Quando ter sucesso não é suficiente: pressão académica e saúde mental na adolescência

Os resultados do PISA 2025 foram divulgados a 8 de setembro e depressa se transformaram em comparações entre países: quem subiu, quem desceu e que sistemas educativos continuam a produzir os melhores resultados. Mas há outra pergunta que os rankings não conseguem responder sozinhos: o que acontece quando ter boas notas deixa de ser apenas um objetivo e começa a determinar a forma como um jovem se vê a si próprio?

Pais, professores e psicólogos reconhecem esta experiência. Há adolescentes que estudam durante horas, antecipam negativamente cada teste, sentem culpa quando descansam ou vivem uma classificação abaixo do esperado como demonstração de incapacidade. Nem sempre são alunos com dificuldades. Alguns têm resultados excelentes e continuam convencidos de que basta um erro para desiludir toda a gente.

Alguma pressão faz parte de estudar. Um prazo aproxima-se, um exame exige preparação e o organismo mobiliza-se. A dificuldade pode até estimular a atenção, a persistência e a descoberta de que somos capazes de ultrapassar obstáculos. O problema não está, portanto, em todo o esforço ou em qualquer expectativa. Pode começar quando a possibilidade de falhar se torna psicologicamente difícil de tolerar.

Quando a exigência muda de significado

Pressão académica não significa apenas ter muitos trabalhos de casa ou exames difíceis. Na investigação, a expressão abrange a preocupação com os resultados, a competição por classificações, as expectativas familiares, a carga de trabalho e o receio de que uma nota comprometa o acesso a um curso ou o próprio futuro.

É por isso que duas pessoas podem chegar ao mesmo exame com experiências muito diferentes. Uma pensa: “Quero ter uma boa nota e vou tentar preparar-me.” Outra pensa: “Tenho de ter uma boa nota. Se não conseguir, significa que não sou suficientemente bom.” Externamente, ambas estão a estudar para a mesma prova. Psicologicamente, só a segunda sente que a prova também a está a avaliar enquanto pessoa.

Esta passagem de “quero conseguir” para “tenho de conseguir” ajuda a explicar por que razão a mesma exigência pode ser vivida como desafio num momento e como ameaça noutro. Não se trata de escolher entre exigir ou proteger, mas de perceber quanto apoio existe e quanto espaço sobra para errar.

O que sabemos sobre pressão académica e saúde mental

Uma revisão sistemática publicada em 2023 reuniu 52 estudos sobre pressão académica e problemas de saúde mental em crianças e adolescentes. Em 48, níveis superiores de pressão ou períodos de maior exigência estavam associados a pelo menos um resultado negativo, entre sintomas de depressão e ansiedade, automutilação e comportamentos suicidários. Dos 19 estudos que analisaram sintomas depressivos, 17 encontraram uma associação; o mesmo aconteceu em cinco dos seis estudos sobre ansiedade.^[1]

O padrão merece atenção, embora não permita concluir que a pressão, por si só, causa estes problemas. Como a maioria dos estudos avaliou pressão e sofrimento aproximadamente no mesmo momento, a relação pode funcionar nos dois sentidos e alimentar-se mutuamente. Para quem acompanha adolescentes, a conclusão útil é que a pressão académica pode integrar ciclos de sofrimento e não deve ser tratada como um simples preço do sucesso.

Querer fazer muito bem não é o mesmo que não poder falhar

O perfeccionismo ajuda a tornar esta distinção mais clara. Na linguagem quotidiana, chamamos perfeccionista a alguém empenhado, organizado ou muito exigente consigo próprio. A investigação separa, porém, o desejo de alcançar padrões elevados da preocupação excessiva com erros, das dúvidas persistentes sobre o próprio desempenho e da sensação de nunca corresponder às expectativas.

Uma meta-análise de 121 estudos com jovens encontrou associações moderadas entre estas preocupações perfeccionistas e sintomas de ansiedade, depressão e perturbação obsessivo-compulsiva. A procura de padrões elevados, por si só, apresentou relações bastante menores com esses problemas.^[2] Dito de forma simples: “quero fazer muito bem” não é o mesmo que “não posso fazer mal”.

Imagine-se dois alunos que recebem 12 valores quando esperavam 16. Um pensa que o teste correu pior do que esperava e procura perceber onde errou. O outro conclui que afinal não é inteligente. A nota é a mesma, mas no primeiro caso oferece informação sobre uma tarefa; no segundo, transforma-se num julgamento global sobre a pessoa.

O medo de falhar torna-se particularmente relevante quando as classificações ganham este peso. No PISA 2018, um medo de falhar mais elevado estava associado a menor satisfação com a vida na maioria dos sistemas educativos analisados. As raparigas manifestavam mais medo de falhar do que os rapazes em quase todos esses sistemas.^[3] A pergunta decisiva deixa então de ser apenas quanto estuda um adolescente e passa a ser outra: o que acredita que acontecerá se falhar?

Talvez receie perder uma oportunidade, desiludir os pais ou parecer menos capaz do que os colegas. Talvez conclua que comprometeu o futuro ou que o resultado revela quanto vale. Quanto maior for aquilo que parece estar em jogo, mais ameaçadora se torna a mesma nota.

Uma escola pode ser boa e continuar a ser exigente

Os resultados do PISA 2025 tornam esta discussão menos óbvia e, por isso, mais interessante. Seria fácil imaginar que os sistemas de elevado desempenho apresentam necessariamente escolas frias, hostis ou pouco disponíveis. Os dados não sustentam essa caricatura.

Na Coreia do Sul, 14% dos alunos referiram ser vítimas de pelo menos uma forma de bullying algumas vezes por mês ou mais, abaixo dos 20% observados na média da OCDE. Nas aulas de ciências, 87% disseram que o professor mostrava interesse pela aprendizagem de todos e a mesma percentagem referiu receber ajuda adicional quando precisava.^[4] Em Portugal, a prevalência de bullying foi igualmente de 14%; 80% dos alunos disseram sentir o interesse do professor pela aprendizagem de todos nas aulas de ciências e 83% reconheceram a disponibilidade de ajuda adicional.^[5]

Estes números não medem diretamente a pressão académica, mas sugerem que bom desempenho, apoio e segurança podem coexistir.

Parte da pressão nasce fora da sala de aula. Pode chegar através das expectativas familiares, da comparação com colegas, das médias de acesso ao ensino superior ou da incerteza perante o futuro. Com o tempo, estas mensagens podem ser interiorizadas: já não é preciso que alguém repita “tens de ser o melhor”, porque o jovem aprendeu a dizê-lo a si próprio.

É esta dimensão que os rankings dificilmente captam. Um contexto exigente pode tornar-se mais suportável quando o jovem sente que pode pedir ajuda, que um erro não fecha todas as possibilidades e que continua a ser reconhecido para além do desempenho.

Quando a pressão ocupa o descanso

A pressão académica nem sempre se anuncia através de uma crise. Pode instalar-se numa sequência aparentemente banal. Um jovem termina de estudar à noite, mas continua a pensar no teste enquanto janta. Vê um colega comentar quanto já estudou e decide rever mais um capítulo. Deita-se tarde, acorda cansado, concentra-se pior e demora ainda mais tempo a estudar no dia seguinte. Quando tenta descansar, sente culpa por não estar a trabalhar.

Nesse ponto, a exigência começou a interferir com os mecanismos que permitiriam recuperar dela. O sono é um dos mais importantes. Num estudo com 3724 adolescentes chineses, dormir menos de seis horas por noite esteve associado a uma probabilidade mais elevada de sintomas depressivos, tal como níveis muito elevados de pressão académica. Os resultados sugeriram ainda que a duração do sono explicava parte da relação observada entre pressão e sintomas depressivos.^[6]

Estudar muito não faz, por si só, mal. Há períodos em que um objetivo importante exige mais tempo e esforço. A diferença está também na possibilidade de interromper, dormir, manter relações e atividades significativas e aceitar que o trabalho realizado pode ser suficiente, mesmo sem garantia de um resultado perfeito.

Portugal não está fora desta história

A pressão escolar não é um fenómeno exclusivamente associado aos sistemas educativos do Leste Asiático. O estudo internacional HBSC, que acompanha a saúde e o bem-estar de adolescentes em dezenas de países, encontrou um aumento da pressão relacionada com o trabalho escolar entre 2018 e 2022, sobretudo entre as raparigas de 15 anos. Nesse grupo, a proporção que referia alguma ou muita pressão passou de 54% para cerca de 63%; entre os rapazes da mesma idade, passou de 40% para 43%.^[7]

Em Portugal, os dados de 2022 também apontaram para uma deterioração do bem-estar: 27,7% dos adolescentes inquiridos disseram sentir-se infelizes, ao mesmo tempo que o estudo registava mais pressão escolar.^[8] Não é possível atribuir a mudança a uma única causa, mas torna-se difícil tratar o sofrimento ligado à escola como uma realidade distante.

O contexto pode mudar; os mecanismos são reconhecíveis. Um adolescente português que sente que precisa de uma determinada média, frequenta explicações, compara constantemente as notas com as dos colegas e interpreta um 15 como um fracasso pode viver a mesma tensão entre ambição e ameaça. A questão não é saber se deseja um futuro exigente. É perceber se consegue imaginá-lo sem sentir que um único resultado decide tudo.

O que podem fazer os adultos

Reduzir pressão não significa tornar os resultados irrelevantes nem abandonar expectativas. Um adolescente pode beneficiar de sentir que os pais e professores acreditam nas suas capacidades e esperam que se empenhe. Há, porém, uma diferença entre “sei que és capaz e estou aqui para ajudar” e “sei que és capaz, portanto não há razão para teres menos de 18”. Na segunda frase, qualquer resultado inferior corre o risco de parecer uma falha do próprio jovem.

Depois de uma nota abaixo do esperado, vale a pena compreender antes de concluir. Perguntar o que aconteceu ou se é necessária ajuda abre espaço para pensar. Comparar imediatamente com os colegas pode aumentar precisamente a vergonha que impede o jovem de reconhecer dificuldades.

As escolas enfrentam o mesmo equilíbrio. Baixar indiscriminadamente as expectativas não promove necessariamente saúde mental; aumentar a exigência sem aumentar os recursos também não promove necessariamente aprendizagem. Quanto mais se pede aos alunos, mais importantes se tornam a clareza das expectativas, o acesso a ajuda, o sentimento de pertença e uma cultura em que o erro possa orientar a aprendizagem em vez de humilhar.

Também é importante proteger condições básicas que parecem facilmente negociáveis em épocas de avaliação. Sono, pausas, atividade física e relações não são prémios atribuídos depois de todo o trabalho estar concluído. Fazem parte dos recursos necessários para aprender.

Quando prestar mais atenção

É normal sentir preocupação antes de um exame, ficar desiludido com uma nota ou atravessar períodos de estudo mais intensos. A preocupação merece outra atenção quando a relação com o desempenho interfere persistentemente com o resto da vida: quando o sono é sacrificado de forma habitual, o descanso provoca culpa, atividades importantes são abandonadas ou a ansiedade leva a evitar tarefas por receio de não as realizar perfeitamente.

Também importa reparar no modo como o jovem fala de si. “Este teste correu-me mal” descreve um acontecimento; “sou burro” ou “sou um fracasso” transforma-o numa identidade. A autocrítica intensa perante pequenos erros, a procura constante de confirmação e o sofrimento escondido por detrás de resultados excelentes podem indicar que já não está em causa apenas a quantidade de trabalho, mas a relação que o jovem desenvolveu com a exigência.

Nesses casos, conversar com disponibilidade e sem começar pela correção do comportamento pode ser o primeiro passo. Quando a ansiedade, a tristeza, as alterações do sono ou a interferência no funcionamento se mantêm, procurar apoio psicológico permite compreender o que sustenta o ciclo e construir uma relação mais flexível com o desempenho.

Aprender a querer conseguir sem ter de conseguir

Não precisamos de escolher entre desempenho académico e saúde mental. Uma educação psicologicamente saudável não exige eliminar avaliações, objetivos difíceis ou experiências de fracasso. Exige, isso sim, ensinar algo diferente acerca daquilo que essas experiências representam.

É possível ajudar um jovem a querer melhorar sem sentir que aquilo que já é nunca chega; a persistir sem aprender que descansar é preguiça; a sentir orgulho num bom resultado sem precisar dele para se sentir valioso. E, sobretudo, a descobrir que falhar numa tarefa não significa ser um fracasso.

Os rankings internacionais dizem-nos muito sobre aquilo que os jovens aprenderam. A psicologia obriga-nos a fazer uma pergunta diferente: o que estão os jovens a aprender sobre si próprios enquanto tentam ter sucesso?