Quand réussir ne suffit plus : pression scolaire et santé mentale à l’adolescence

Les résultats du PISA 2025 ont été publiés le 8 septembre et ont rapidement donné lieu à des comparaisons entre pays : lesquels progressent ou reculent, et quels systèmes éducatifs continuent d’obtenir les meilleurs résultats. Mais une autre question échappe aux classements : que se passe-t-il lorsque les bonnes notes cessent d’être un simple objectif et commencent à déterminer la manière dont un jeune se perçoit ?

Parents, enseignants et psychologues connaissent bien cette expérience. Certains adolescents étudient pendant des heures, redoutent chaque évaluation, culpabilisent lorsqu’ils se reposent ou vivent une note inférieure à leurs attentes comme la preuve qu’ils ne sont pas à la hauteur. Il ne s’agit pas toujours d’élèves en difficulté. Certains obtiennent d’excellents résultats tout en restant convaincus qu’une seule erreur décevra tout le monde.

Une certaine pression fait partie des études. Une échéance approche, un examen exige une préparation et le corps se mobilise. La difficulté peut même stimuler l’attention et la persévérance, et nous permettre de découvrir que nous sommes capables de surmonter des obstacles. Le problème ne réside donc pas dans tout effort ni dans toute attente. Il peut commencer lorsque la possibilité d’échouer devient psychologiquement difficile à tolérer.

Quand les attentes changent de sens

La pression scolaire ne se résume pas à une grande quantité de devoirs ou à des examens difficiles. Dans la recherche, cette notion englobe l’inquiétude liée aux résultats, la compétition autour des notes, les attentes familiales, la charge de travail et la crainte qu’une seule note compromette l’accès à une formation ou détermine l’avenir.

C’est pourquoi deux personnes peuvent aborder le même examen de manière très différente. L’une pense : « Je veux une bonne note et je vais m’y préparer. » L’autre : « Il faut que j’aie une bonne note. Sinon, cela signifie que je ne suis pas à la hauteur. » En apparence, toutes deux étudient pour le même examen. Sur le plan psychologique, seule la seconde a le sentiment que l’examen la juge aussi en tant que personne.

Le passage de « je veux réussir » à « je dois réussir » permet de comprendre pourquoi les mêmes attentes peuvent être vécues comme un défi à un moment et comme une menace à un autre. Il ne s’agit pas de choisir entre exiger des efforts et protéger le jeune, mais de comprendre de quel soutien il dispose et quelle place lui est laissée pour se tromper.

Ce que nous savons de la pression scolaire et de la santé mentale

Une revue systématique publiée en 2023 a réuni 52 études consacrées à la pression scolaire et aux problèmes de santé mentale chez les enfants et les adolescents. Dans 48 d’entre elles, des niveaux de pression plus élevés ou des périodes d’exigence scolaire accrue étaient associés à au moins une conséquence négative, notamment des symptômes dépressifs et anxieux, des comportements d’automutilation et des conduites suicidaires. Parmi les 19 études portant sur les symptômes dépressifs, 17 relevaient une association ; c’était également le cas de cinq des six études sur l’anxiété.^[1]

Ce constat mérite notre attention, même s’il ne montre pas que la pression cause à elle seule ces problèmes. Comme la plupart des études ont évalué la pression et la souffrance psychologique à peu près au même moment, la relation peut agir dans les deux sens et se renforcer elle-même. Pour les adultes qui accompagnent les adolescents, l’enseignement utile est que la pression scolaire peut s’inscrire dans des cycles de souffrance et ne devrait pas être considérée comme le simple prix de la réussite.

Vouloir très bien faire n’est pas la même chose que ne pas pouvoir échouer

Le perfectionnisme aide à mieux comprendre cette distinction. Dans le langage courant, nous pouvons qualifier une personne de perfectionniste parce qu’elle est investie, organisée ou qu’elle se fixe des objectifs très élevés. La recherche distingue toutefois la recherche de standards élevés d’une préoccupation excessive face aux erreurs, de doutes persistants sur ses performances et du sentiment de ne jamais répondre aux attentes.

Une méta-analyse réunissant 121 études menées auprès de jeunes a mis en évidence des associations modérées entre ces préoccupations perfectionnistes et des symptômes d’anxiété, de dépression et de trouble obsessionnel-compulsif. La recherche de standards élevés, à elle seule, présentait des liens nettement plus faibles avec ces difficultés.^[2] En termes simples, « je veux très bien faire » n’est pas la même chose que « je ne peux pas me permettre de mal faire ».

Imaginons deux élèves qui obtiennent 12 sur 20 alors qu’ils espéraient 16. Le premier pense que l’épreuve s’est moins bien passée que prévu et cherche à comprendre ses erreurs. Le second en conclut qu’il n’est finalement pas intelligent. La note est identique, mais dans le premier cas elle renseigne sur une tâche ; dans le second, elle devient un jugement sur la personne tout entière.

La peur de l’échec devient particulièrement importante lorsque les notes prennent ce poids. Dans le PISA 2018, une peur plus marquée de l’échec était associée à une moindre satisfaction à l’égard de la vie dans la majorité des systèmes éducatifs étudiés. Les filles exprimaient davantage cette peur que les garçons dans presque tous ces systèmes.^[3] La question essentielle n’est alors plus seulement de savoir combien un adolescent étudie, mais ce qu’il pense qu’il arrivera s’il échoue.

Il peut craindre de perdre une occasion, de décevoir ses parents ou de paraître moins capable que ses camarades. Il peut conclure qu’il a compromis son avenir ou que le résultat révèle sa valeur personnelle. Plus l’enjeu semble important, plus une même note devient menaçante.

Une bonne école peut aussi être exigeante

Les résultats du PISA 2025 rendent cette discussion moins évidente et, pour cette raison, plus intéressante. Il serait facile d’imaginer que les systèmes très performants reposent nécessairement sur des écoles froides, hostiles ou peu soutenantes. Les données ne confirment pas cette caricature.

En Corée du Sud, 14 % des élèves ont déclaré avoir subi du harcèlement au moins quelques fois par mois, contre une moyenne de 20 % dans l’OCDE. En cours de sciences, 87 % estimaient que leur enseignant s’intéressait aux apprentissages de chaque élève, et la même proportion disait recevoir une aide supplémentaire lorsqu’elle en avait besoin.^[4] Au Portugal, la prévalence du harcèlement était également de 14 % ; 80 % des élèves estimaient que leur enseignant de sciences s’intéressait aux apprentissages de chacun et 83 % indiquaient qu’une aide supplémentaire était disponible.^[5]

Ces chiffres ne mesurent pas directement la pression scolaire, mais ils suggèrent que performance, soutien et sécurité peuvent coexister.

Une partie de la pression naît en dehors de la salle de classe. Elle peut venir des attentes familiales, de la comparaison avec les autres, des notes exigées pour entrer à l’université ou de l’incertitude face à l’avenir. Avec le temps, ces messages peuvent être intériorisés : plus personne n’a besoin de répéter « tu dois être le meilleur » lorsque le jeune a appris à se le dire lui-même.

C’est cette dimension que les classements peinent à saisir. Un contexte exigeant devient plus supportable lorsque le jeune se sent capable de demander de l’aide, sait qu’une erreur ne fermera pas toutes les portes et continue d’être reconnu au-delà de ses performances.

Quand la pression envahit le repos

La pression scolaire ne se manifeste pas toujours par une crise. Elle peut s’installer dans un enchaînement apparemment ordinaire. Un jeune termine ses révisions le soir mais continue à penser au contrôle pendant le dîner. Il voit un camarade dire tout ce qu’il a déjà étudié et décide de revoir encore un chapitre. Il se couche tard, se réveille fatigué, a davantage de mal à se concentrer et doit consacrer encore plus de temps à ses révisions le lendemain. Lorsqu’il essaie de se reposer, il culpabilise de ne pas travailler.

À ce stade, les attentes élevées commencent à perturber les mécanismes mêmes qui permettraient de récupérer. Le sommeil est l’un des plus importants. Dans une étude menée auprès de 3 724 adolescents chinois, dormir moins de six heures par nuit était associé à une probabilité plus élevée de symptômes dépressifs, tout comme des niveaux très élevés de pression scolaire. Les résultats suggéraient également que la durée du sommeil expliquait une partie du lien observé entre pression et symptômes dépressifs.^[6]

Travailler beaucoup n’est pas nocif en soi. Certaines périodes exigent davantage de temps et d’efforts pour atteindre un objectif important. La différence tient aussi à la capacité de s’arrêter, de dormir, de préserver des relations et des activités importantes, et d’accepter que le travail déjà accompli puisse être suffisant, même lorsqu’un résultat parfait ne peut être garanti.

Le Portugal fait partie de cette histoire

La pression scolaire ne se limite pas aux systèmes éducatifs d’Asie de l’Est. L’étude internationale HBSC, qui suit la santé et le bien-être des adolescents dans des dizaines de pays, a constaté une augmentation de la pression liée au travail scolaire entre 2018 et 2022, particulièrement chez les filles de 15 ans. Dans ce groupe, la proportion déclarant ressentir une pression modérée ou forte est passée de 54 % à environ 63 % ; chez les garçons du même âge, elle est passée de 40 % à 43 %.^[7]

Au Portugal, les données de 2022 indiquaient également une dégradation du bien-être : 27,7 % des adolescents interrogés déclaraient se sentir malheureux, tandis que l’étude relevait aussi une pression scolaire accrue.^[8] Cette évolution ne peut être attribuée à une cause unique, mais la souffrance liée à l’école ne peut plus être considérée comme une réalité lointaine.

Le contexte peut changer, mais les mécanismes restent reconnaissables. Un adolescent portugais qui estime devoir atteindre une certaine moyenne, suit des cours particuliers, compare constamment ses notes à celles de ses camarades et considère un 15 sur 20 comme un échec peut ressentir la même tension entre ambition et menace. La question n’est pas de savoir s’il souhaite un avenir exigeant. Elle est de savoir s’il peut l’imaginer sans avoir le sentiment qu’un seul résultat décidera de tout.

Ce que les adultes peuvent faire

Réduire la pression ne signifie pas rendre les résultats insignifiants ni renoncer aux attentes. Un adolescent peut bénéficier du sentiment que ses parents et ses enseignants croient en ses capacités et attendent de lui qu’il s’investisse. Il existe toutefois une différence entre « je sais que tu peux y arriver et je suis là pour t’aider » et « je sais que tu peux y arriver, tu n’as donc aucune raison d’avoir moins de 18 sur 20 ». Dans la seconde phrase, tout résultat inférieur risque d’être vécu comme un échec personnel.

Après une note inférieure aux attentes, mieux vaut chercher à comprendre avant de tirer des conclusions. Demander ce qui s’est passé ou si une aide serait utile ouvre un espace de réflexion. Comparer immédiatement le résultat à celui des camarades peut renforcer précisément la honte qui empêche le jeune de reconnaître ses difficultés.

Les écoles sont confrontées au même équilibre. Réduire indistinctement les attentes ne favorise pas nécessairement la santé mentale ; augmenter les exigences sans accroître les ressources ne favorise pas davantage l’apprentissage. Plus l’école demande aux élèves, plus deviennent essentiels des attentes claires, l’accès à l’aide, le sentiment d’appartenance et une culture dans laquelle l’erreur guide l’apprentissage au lieu d’humilier.

Il importe également de protéger des conditions fondamentales qui semblent facilement négociables en période d’évaluation. Le sommeil, les pauses, l’activité physique et les relations ne sont pas des récompenses à accorder une fois tout le travail terminé. Ils font partie des ressources nécessaires pour apprendre.

Quand faut-il être plus attentif ?

Il est normal de se sentir inquiet avant un examen, déçu par une note ou de traverser des périodes de travail plus intense. La situation mérite davantage d’attention lorsque le rapport à la performance perturbe durablement le reste de la vie : lorsque le sommeil est régulièrement sacrifié, que le repos provoque de la culpabilité, que des activités importantes sont abandonnées ou que l’anxiété conduit à éviter certaines tâches par peur de ne pas les accomplir parfaitement.

La manière dont le jeune parle de lui-même compte également. « Ce contrôle s’est mal passé » décrit un événement ; « je suis stupide » ou « je suis nul » en fait une identité. Une autocritique intense face à de petites erreurs, une recherche constante de réassurance et une souffrance dissimulée derrière d’excellents résultats peuvent indiquer que le problème ne tient plus seulement à la quantité de travail, mais à la relation que le jeune a développée avec les attentes.

Dans ces situations, la première étape peut être une conversation qui commence par l’écoute plutôt que par la correction du comportement. Lorsque l’anxiété, la tristesse, les changements du sommeil ou les perturbations du fonctionnement quotidien persistent, un accompagnement psychologique peut aider à repérer ce qui entretient le cycle et à développer un rapport plus souple à la performance.

Apprendre à vouloir réussir sans devoir réussir à tout prix

Nous n’avons pas à choisir entre réussite scolaire et santé mentale. Une éducation psychologiquement saine ne suppose pas d’éliminer les évaluations, les objectifs difficiles ou les expériences d’échec. Elle exige en revanche de transmettre une autre manière de comprendre ce que ces expériences signifient.

Nous pouvons aider un jeune à vouloir progresser sans avoir le sentiment que ce qu’il est ne suffit jamais ; à persévérer sans apprendre que se reposer revient à être paresseux ; et à être fier d’un bon résultat sans en avoir besoin pour se sentir digne de valeur. Surtout, il peut découvrir qu’échouer dans une tâche ne fait pas de lui un échec.

Les classements internationaux nous apprennent beaucoup sur ce que les jeunes ont acquis. La psychologie nous invite à poser une autre question : qu’apprennent-ils sur eux-mêmes pendant qu’ils essaient de réussir ?